Eine realistische Studie des momentanen Zustands

[karasevda75]

Merhaba arkadaslar, dies ist ein sehr interssanter Link bezüglich der momentanen Situation der Ausländer in Deutschland, jedes Problemfeld wird darin bearbeitet....
Die verwendeten Studien sind im Auftrag der Bundesregierung gemacht worden... dennoch oder gerade deshalb fand ich es gut, euch hier in diesen Unterforum damit zu konfrontieren...

Da der Text sehr lang ist und da er alle Ausländergruppen betrifft und in diesem Umfang vielleicht nicht Alle User interessiert, habe ich mich für die Link-Version entschieden, was bei meinen technichen Unfähigkeiten eine schwere Geburt war....
Lest einfach das, was euch am meisten interessiert und lasst uns darüber diskutieren...
Und nicht vergessen, nur mit einer Situation, die wir wirklich auf allen Ebenen verstehen, können wir auch richtig umgehen.
Integration betrifft uns Alle und es ist ein Prozess auf den wir, im Gegensatz zu den meisten anderen Themen, Einfluss nehmen können....
Aber dafür müssen wir die Argumente und die Haltung der (noch)Gegenseite sehr gut kennen... und einen angemessenen Umgang damit lernen...
Also in diesem Sinne, viel Spass mit diesem Link....


Bericht über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in der BRD 2005 (http://www.integrationsbeauftragte.de/gra/publikationen/publikationen.php)

(http://www.integrationsbeauftragte.de/gra/publikationen/publikationen.php)

[karasevda75]

B Integration
I. Bildung
Die Bildungsdiskussion wurde im Berichtszeitraum vorrangig geprägt
durch die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien PISA und
IGLU.1 Der entscheidende Befund, dass in keinem anderen Vergleichsland
die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen derart vom sozialen
Status der Eltern abhängen2 wie in Deutschland, verweist darauf,
dass die gesellschaftlichen und insbesondere die Bildungsinstitutionen
offenbar nicht in der Lage sind, soziale Ungleichheit so zu kompensieren,
dass von Chancengleichheit gesprochen werden kann.
Schulerfolg von sozialer
Schichtzugehörigkeit
abhängig
Obwohl überwiegend in Deutschland geboren und aufgewachsen, sind
Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im Schnitt im Bildungssystem
wesentlich weniger konkurrenzfähig als Kinder ohne Migrationshintergrund.
Die starke Abhängigkeit des Bildungserfolgs von
der sozialen Herkunft trifft diese Kinder in besonderem Maße. Obwohl
die Beteiligungsquote von Migrantenkindern in den Kindergärten zunimmt
und sie in Vorschulen überproportional vertreten sind, gelingt es
weder den Kindertageseinrichtungen noch dem Schul- und Ausbildungssystem,
diese Kinder und Jugendlichen – trotz nachgewiesener hoher
Bildungsmotivation – adäquat zu fördern. Der konstruktive Umgang mit
sozialer und kultureller Heterogenität und Vielfalt ist in deutschen Bildungseinrichtungen
schwach ausgeprägt. Leistungsdifferenzierung bestimmt
den Bildungsalltag. Hierzu stellte der Sachverständigenrat für Zuwanderung
und Integration in seinem Bericht 2004 fest: „Für Schulen besteht
die Möglichkeit, Schüler mit schlechteren Startchancen zurückzustellen
bzw. an die ,Sonderschule‘ abzugeben. Diese Selektionsmöglichkeiten
schränken die Bildungschancen von Schülern mit Migrationshintergrund
ein.“3 Konsequenz sind später schlechte Chancen auf dem Arbeitsmarkt,
eine wesentlich höhere Arbeitslosigkeit und Abhängigkeit
von Transferleistungen. Alle verfügbaren Daten belegen, dass Migrationshintergründe in vielfacher Weise mit sozialer Ausgrenzung verknüpft
sind. Schon heute wächst ein erheblicher Teil der Kinder und Jugendlichen
in Deutschland in Migrantenfamilien auf. Fast jedes vierte in
Deutschland Neugeborene hat mindestens ein ausländisches Elternteil.
1 PISA = „Programme for International Student Assessment“; IGLU = „Internationale-
Grundschul-Leseuntersuchung“; ein Vergleich beider Untersuchungen ist
nur unter methodischen Vorbehalten möglich. Unterschiedliche Stichprobenverfahren
und Testinstrumente sowie auch die Länderauswahl erlauben keinen direkten
Vergleich. Da jedoch ein gleiches Leseverständnis zugrunde liegt, sind relative
Vergleiche durchaus möglich.

*****

Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.):
PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schüler im internationalen
Vergleich, Opladen 2001; Ders.: PISA-2003. Bildungsstand der Jugendlichen in
Deutschland. Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Münster 2004;
Bos, W. u.A.: Erste Ergebnisse aus IGLU, Schülerleistungen am Ende der vierten
Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, Münster 2003.
2 Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (Hrsg.): Bericht der
Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen über die Lage der Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland, September 2002, S. 182.
3 Sachverständigenrat für Zuwanderung und Integration: Migration und Integration
– Erfahrungen nutzen, Neues wagen. Jahresgutachten 2004, S. 267.
37

*****

Legt man statt der Staatsangehörigkeit das Kriterium „Migrationshintergrund“
zu Grunde, so kommt inzwischen fast ein Drittel aller Kinder und
Jugendlichen in Deutschland aus Migrantenfamilien. In den Städten
Westdeutschlands liegt der Anteil bei den 15jährigen Jugendlichen sogar
bei bis zu 40 %.4
Ansätze für individuelle
Förderung
Grundsätzlich zu begrüßen sind die Entwicklung länderübergreifender
Bildungsstandards und die Vereinbarungen der Kultusminister der Länder
und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung über eine
gemeinsame Bildungsberichterstattung sowie den Ausbau von Ganztagsschulen.
Der erste gemeinsame Bildungsbericht soll mit dem
Schwerpunkt „Integration von Kindern, Jugendlichen und Erwerbstätigen
mit Migrationshintergrund im Bildungssystem“5 im Jahr 2006 vorgelegt
werden und alle bildungsbiografischen Etappen – vom Elementarbereich
bis hin zur Erwachsenenbildung – erfassen. Entscheidend für die Aussagekraft
des Berichts wird die Ausgestaltung des statistischen Kriteriums
„Migrationshintergrund“ sein. In dieser Perspektive hatte die Beauftragte
bereits bei der Reform des Berufsbildungsgesetzes angeregt, die Daten
der Berufsbildungsstatistik um dieses Kriterium zu erweitern.6
1. Kindergärten/Bildung und Erziehung im Elementarbereich
In der derzeitigen bildungspolitischen Diskussion wird der frühkindlichen
Bildung vor allem für Kinder mit Migrationshintergrund bzw. aus Risikofamilien
besondere Bedeutung beigemessen. So empfiehlt der Entwicklungspsychologe
Fthenakis insbesondere für diese Kinder einen gesetzlich
verankerten Anspruch auf einen Betreuungsplatz für unter Dreijährige.
Da die ersten sechs Lebensjahre entscheidende Bildungsjahre sind,
in denen die Aufnahme- und Lernfähigkeit besonders hoch ist, sollte
dabei die frühkindliche Bildung und weniger die Betreuung im Vordergrund
stehen.74 Bremen und Hamburg nehmen mit 40,7 % bzw. 38,5 % eine Spitzenposition ein,
in Hessen und Nordrhein-Westfalen sind es knapp ein Drittel, in Baden-Württemberg
29 %, Rheinland-Pfalz 25 % und Bayern 22 %. Zur Erfassung des Migrationshintergrunds
wurden nicht nur der Ausländerstatus, sondern auch das Geburtsland
der Eltern sowie die Familiensprache herangezogen. Vgl. Deutsches
PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000, S. 341.
5 KMK: Pressemitteilung vom 16.06.2004.
6 Die durchgängige Einbeziehung der Staatsangehörigkeit und des Migrationshintergrunds
dienen der verbesserten Möglichkeit der Bildungsplanung und entsprechen
dem dafür zugrunde liegenden Bedarf an statistischen Planungsdaten.
Die Staatsangehörigkeit allein ist derzeit kein aussagekräftiger Indikator mehr.
Aufgrund der Änderungen im Staatsangehörigkeitsrecht sowie der hohen Anzahl
von Spätaussiedlern ist es notwendig, neben der Staatsangehörigkeit auch den
Migrationshintergrund zu erfassen. Analog zu diesen in Zukunft zunehmend
wichtiger werdenden Planungsdaten wurde auch das Item „Migrationshintergrund“
in das SGB III, § 11 Eingliederungsbilanz aufgenommen.

******

Vgl. dazu Beschlussempfehlung
des Deutschen Bundestages zur Drucksache 14/6944, S. 11
Nr. 1b.
7 Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Auf
den Anfang kommt es an! – Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems
der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland, Weinheim 2003.
38
Elementarbildung als
öffentliche Pflichtaufgabe
Im internationalen Vergleich setzt das systematische Bildungsangebot in
Deutschland erst relativ spät an. Kindertageseinrichtungen verstehen
sich nur zu häufig als bildungsfreie Zonen, in denen vorrangig gespielt,
aber nicht systematisch gelernt wird. Die derzeitige bildungspolitische
Diskussion zielt auf die Weiterentwicklung dieses Betreuungssystems
hin zu einem frühkindlichen Bildungssystem. Dies setzt aus Sicht der Beauftragten
allerdings die Anerkennung der Elementarbildung als öffentliche
Pflichtaufgabe und Teil des Bildungssystems voraus. Kindertageseinrichtungen
wären dann nicht mehr kostenpflichtiges Betreuungs-,
sondern kostenfreies Bildungsangebot.8 Der hohe private Finanzierungsanteil,
den Eltern mit 37% in Deutschland für vorschulische Bildung und
Erziehung ausgeben (der OECD-Durchschnitt beträgt nur 17 %), fördert
damit grundsätzlich soziale Ungleichheit.91.1 Beteiligung an Kindertageseinrichtungen
Kindergartenbesuchsquote
von ausländischen
Kindern nur unwesentlich
geringer als von
deutschen Kindern
Im Mai 2003 lebten in Deutschland insgesamt 514 000 ausländische Kinder
im Alter von bis zu 8 Jahren,10 die noch keine allgemein bildende
Schule besuchten. Davon ist die Mehrzahl in Deutschland geboren; bei
den unter 6-Jährigen sind es 87 %.11 Trotz der eingeschränkten Aussagekraft12
der zur Verfügung stehenden statistischen Daten wird deutlich,
dass zumindest im alten Bundesgebiet ausländische Eltern ihre Kinder
nahezu gleich häufig in Kindertageseinrichtungen schicken wie deutsche
Eltern.13 Rund die Hälfte aller deutschen und ausländischen Kinder besucht
bis zum Schuleintritt eine Kindertageseinrichtung. Ähnlich wie die
deutscher Kinder nimmt die Bildungsbeteiligung ausländischer Kinder
mit dem Alter zu. Auch bei der Differenzierung nach Altersgruppen sind
die Unterschiede in den Besuchsquoten deutscher und ausländischer
Kinder nicht gravierend (zwischen 4%bis 6%je nach Altersgruppe). Sowohl
in der Altergruppe der unter Dreijährigen, als auch im Kindergarten
liegt die Beteiligung ausländischer Kinder nicht wesentlich unter dem in
8 Das SGB VIII (§ 90) sieht deshalb vor, dass die Teilnahmebeiträge oder Gebühren
nach Einkommensgruppen und Kinderzahl gestaffelt werden sowie erlassen werden
können, wenn die Belastung den Eltern des Kindes nicht zugemutet werden
kann.

*****

9 Vgl. Fthenakis, Wassilios E.: Thesenpapier zur Weiterentwicklung des Systems
der Tageseinrichtungen für Kinder unter sechs Jahren in Deutschland, S. 13.
10 Vgl. Statistisches Bundesamt, Mikrozensus 2003.
11 Vgl. Deutsches Jugendinstitut: OECD Early Childhood Policy Review 2002-2004,
Hintergrundbericht Deutschland, München 2004, S. 21.
12 Das Statistische Bundesamt erfasst jährlich Daten zu den Kindertageseinrichtungen,
Plätzen, Personal und Kosten, nicht jedoch zu Sozial- und Nationalitätsdaten
der betreuten Kinder. Vgl. Statistisches Bundesamt: Kindertagesbetreuung in
Deutschland, Wiesbaden 2004.

*****

13 Der Hintergrundbericht des DJI „OECD Early Childhood Policy Review 2002 –
2004“ konstatiert demgegenüber eine deutlich geringere Beteiligung ausländischer
Kinder an Kindertagesstätten. Grundlage dieser Aussage ist allerdings ein
bundesweiter Vergleich deutscher und ausländischer Kinder unter Einschluss der
ostdeutschen Bundesländer. Die hier aufgrund der sehr hohen Versorgungsdichte
immer noch sehr hohe Betreuungsquote deutscher Kinder bei gleichzeitig
niedriger Ausländerquote verzerrt das Bild. Deshalb wird in diesem Bericht ausschließlich
auf die Daten zum früheren Bundesgebiet zurückgegriffen. Vgl. Deutsches
Jugendinstitut: OECD Early Childhood Policy Review 2002 – 2004. Hintergrundbericht
Deutschland, München 2004, S. 68.
39
den westlichen Bundesländern üblichen Stand (siehe nachfolgende Tabelle).
Beteiligungsquote von Kindern unter 8 Jahren in Kinderkrippen
und Kindergärten in Prozent
Unter
3 Jahre
3-4
Jahre
4-5
Jahre
5-6
Jahre
6-8
Jahre
Ausländische und deutsche Kinder 5,9 54,7 83,2 89,6 89,2
Ausländische Kinder 5,6 50,7 77,3 84,3 83,8
Quel le: Statistisches Bundesamt, Mikrozensus Mai 2003, nur früheres Bundesgebiet
Eine aktuelle Untersuchung des DJI belegt, dass Kinder aus sozio-ökonomisch
besser gestellten Familien häufiger einen Kindergarten besuchen
als Kinder aus niedrigeren Einkommensgruppen.14 Vor diesem Hintergrund
ist der Versorgungsgrad ausländischer Kinder in Kindertageseinrichtungen
beachtlich, da Migrantenfamilien häufiger aus niedrigeren
Einkommensgruppen kommen.
Betrachtet man die ausländischen Kinder in der Altersgruppe zwischen
drei und acht Jahren, für die seit 1996 ein Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz
besteht (§ 24 SGB VIII), so zeigen sich deutliche länderspezifische
Unterschiede. Bei einem bundesweiten Anteil von 74% erreicht
Rheinland-Pfalz mit 86% den höchsten Versorgungsanteil ausländischer
Kinder gefolgt von Baden-Württemberg mit 85 %. Die niedrigsten
Anteile sind in Hamburg (50 %) und in Niedersachsen (63 %) zu verzeichnen.
Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass Hamburg und Niedersachsen
auch allgemein niedrige Kindergartenbesuchsquoten aufweisen.
15 Es besteht offensichtlich ein enger Zusammenhang zwischen dem
regionalen Angebot an Kindertagesstättenplätzen und der jeweiligen Inanspruchnahme
durch ausländische Familien. Im früheren Bundesgebiet
sind es insbesondere die Länder Baden-Württemberg und Rheinland-
Pfalz, die 2002 eine hohe Platz-Kind-Relation – wenn auch überwiegend
Halbtagsangebote – vorweisen können.16 Es ist somit zu vermuten, dass
ausländische Familien besonders vom Ausbau des Kindergartenangebots
in Folge der Einführung des Rechtsanspruchs profitiert haben.

Kostenbefreiung unterstützt frühkindliche
Förderung

Trotz Kostenpflichtigkeit des Kindergartenbesuchs sind ausländische Eltern
in nahezu gleichem Umfang wie deutsche Eltern daran interessiert,
ihren Kindern vorschulische Lern- und Förderangebote zukommen zu
lassen. Dass der Kostenfaktor für einen Teil der ausländischen Eltern ein
wichtiges Entscheidungskriterium ist, zeigt die Situation im Saarland.
Nach Aussagen des Kultusministeriums ist dort der Anteil der ausländischen
Kinder in den Kindergärten deutlich gestiegen, seit das letzte Kindergartenjahr
kostenfrei angeboten wird. Auch Rheinland-Pfalz wird das
14 Ebd. S. 69.
15 Hamburg weist eine allgemeine Besuchsquote von 39 % und Niedersachen von
46 % auf.

****

Vgl. Statistisches Bundesamt: Mikrozensus 2003.
16 Vgl. Statistisches Bundesamt: Kindertagesbetreuung in Deutschland, Einrichtungen,
Plätze, Personal und Kosten 1990 bis 2002, S. 31; so beträgt die Platz-
Kind-Relation in Rheinland-Pfalz 106, in Baden-Württemberg 104 und in Hamburg
65.

****

40
letzte Kindergartenjahr ab 2005 beitragsfrei stellen, um die Vorbereitung
aller Kinder als Regelangebot auf die Schule weiterzuentwickeln.
Die Kosten sind sicher auch einer der entscheidenden Gründe für den
hohen Anteil ausländischer Kinder an vorschulischer Erziehung (Vorklassen
bzw. Schulkindergärten), da dieses Schulangebot im Gegensatz zu
den Kindergärten grundsätzlich kostenfrei ist. So hatten z. B. im Schuljahr
2002 in den Berliner Vorklassen 27% aller Kinder eine ausländische
Staatsangehärigkeit, während ihr Anteil in den Grundschulen nur 21%
betrug. Bundesweit ist nahezu jeder vierte, in einigen Bundesländern
sogar jeder dritte Vorschüler ausländischer Nationalität.17 Ein weiterer
Grund für den hohen Anteil ausländischer Kinder an den Vorschülern ist
die Tatsache, dass sie überproportional häufig bei der Einschulung – oft
aufgrund von Deutschsprachdefiziten – zurückgestellt werden und der
Besuch der Vorschule für sie dann verpflichtend ist.



So Leute, ich habe gesehen, dass sich anscheinend nicht so viele die Mühe machen, die PDF Doc´s zu bearbeiten, deswegen eine kleine Kostprobe...
Der Rest folgt im nächsten Text.... Webmaster war so freundlich das PDF-Dokument in word unzuwandeln......

[Scipio]

Hallo Sevda :hallo;
wieder ein sehr interessanter Beitrag. Leider hatte ich bisher noch keine Zeit, deine Kommentare zu meinem Text im Strang "Integration - was ist zu tun" zu bearbeiten. Danach werde ich mich deinem neuen Artikel widmen.
LG
Bernd aka Scipio

[karasevda75]

Danke Bernd, find ich auch, also weiter im Text.....


1.2 Vorschulische Sprachförderung
Frühkindliche Sprachförderung
als Teil der
Bildungspläne für den
Elementarbereich

Im Grundsatz herrscht Einigkeit zwischen den Ländern hinsichtlich des
dringenden Handlungsbedarfs bei der sprachlichen Förderung von deutschen
und ausländischen Kindern vor dem Schuleintritt, weil „Sprache
als das entscheidende Kommunikationsmittel des Menschen in alle anderen
Bildungsbereiche hineinreicht. Sprachfähigkeit beeinflusst den Erwerb
der meisten anderen Kompetenzen. Vor allem aber kommt laut
PISA-Studie der Zusammenhang von mangelnder Sprachfähigkeit, mangelndem
Schulerfolg und sozialer Segregation in der Bundesrepublik
Deutschland stärker als in allen anderen Ländern zum Tragen.18
Obwohl die PISA-Studie den Leistungsstand 15-jähriger Schülerinnen
und Schüler maß, rückte sehr schnell die mangelnde vorschulische Förderung und der im internationalen Vergleich (u. a. durch Zurückstellungen bei der Einschulung) hohe Anteil verzögerter Schulkarrieren und damit insgesamt die Elementarpädagogik in den Mittelpunkt der Diskussionen.
Vor diesem Hintergrund wurden bzw. werden in allen Bundesländern curriculare
Vorgaben für den frühpädagogischen Bereich entwickelt und erprobt,
wobei der Schwerpunkt bei der vorschulischen Sprachförderung
liegt.19 Allerdings fehlen bundesweit bisher konsistente pädagogische
Konzepte für die Bildungs- und Erziehungsaufgaben der Kindertageseinrichtungen.
Nur in wenigen Bundesländern gibt es Bildungspläne für den
Elementarbereich; lediglich in Berlin, Bayern und Brandenburg sind spielerisches
Lernen und lernendes Spielen Bestandteil eines systematischen
vorschulischen Curriculums.

****

17 Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur, Allgemeinbildende Schulen, Fachserie
11/Reihe 1, S. 14.
18 Deutsches Jugendinstitut: OECD Early Childhood Policy Review 2002 – 2004.
Hintergrundbericht Deutschland, München 2004, S. 51.

****

19 Ein vom BMFSFJ gefördertes Projekt des DJI „Schlüsselkompetenz Sprache“
(noch unveröffentlicht) weist auf eine Vielzahl von Konzepten und Initiativen hin,
die in einigen Ländern (z.B. in Bayern, Berlin und Brandenburg) in Bildungsprogramme
und -richtlinien für den Elementarbereich Eingang gefunden haben. Das
Projekt zielt auf die systematische Erfassung und Bewertung vorhandener
Sprachförderansätze und bietet eine Orientierung sowohl für fachspezifische
Entscheidungen als auch für die praktische Anwendung von Sprachlernprogrammen in den Kindertageseinrichtungen.

41
Dass Vorschulkinder erfolgreich sprachlich gefördert werden können, belegen die Ergebnisse der in Hessen im Jahr 2003 eingeführten Vorlaufkurse.Nach Feststellung eines sprachlichen Förderbedarfs im Einschulungsgespräch wird den Eltern und Kindern hier eine neunmonatige
Sprachförderung auf freiwilliger Basis angeboten, die 2004 von 94%
aller Eltern angenommen wurde. Das Angebot umfasst 10 bis 15 Wochenstunden
und findet meist in den zukünftigen Grundschulen statt.
Wird das Angebot nicht angenommen und sprechen die Kinder bei der
Einschulung kein ausreichendes Deutsch, so können sie vom Schulbesuch
zurückgestellt und dann zur Teilnahme am Vorlaufkurs verpflichtet
werden. Im Jahr 2003/2004 wurden insgesamt 677 Kurse mit 5 520 Kindern
(davon 379 deutschsprachig) durchgeführt. Fast alle Kinder (96 %),
die den Vorlaufkurs besuchten, konnten eingeschult werden, nur knapp
4% wurden zurückgestellt. Von den Kindern, die trotz Empfehlung keinen
Vorlaufkurs besuchten, konnten nur 19% eingeschult werden, 81%
wurden zurückgestellt.[/B[B]]Verknüpfung der
Bildungspläne des
Elementar- und des
Primarbereichs
Diese Daten verdeutlichen die Wirksamkeit systematischer vorschulischer
Sprachförderung.20 Aus Sicht der Beauftragten sollte aber auch für
die ersten Grundschuljahre verstärkt Förderunterricht Deutsch als Zweitsprache
angeboten werden. Gemeinsame Bildungspläne für den Elementar-
und Primarbereich sollten sich auf die gesamte Lernphase bis
zum Ende der Grundschule beziehen und einen flexibleren Übergang
vom Kindergarten in die Grundschule vorsehen, um mehr Zeit für den
Abbau sprachlicher und sonstiger Entwicklungsprobleme einzuräumen.
Vor diesem Hintergrund begrüßt die Beauftragte den von Bayern und
Hessen vorlegten Entwurf eines Bildungs- und Erziehungsplans für Kinder
bis zu zehn Jahren. Hier wird erstmalig die gesamte kindliche Entwicklung
vom ersten bis zum zehnten Lebensjahr unabhängig von der jeweiligen
institutionellen Einbindung (Kindertageseinrichtung bzw. Grundschule)
berücksichtigt. Angesichts des im internationalen Vergleich
hohen Anteils verzögerter Schulkarrieren insbesondere bei Migrantenkindern
sollte zudem vom Instrument der Zurückstellungen Abstand genommen.Derzeit wird im DJI ein sprachliches Bildungskonzept als Teil der kitaspezifischen
Lernkultur erarbeitet. Sprachliche Bildung wird hier als Querschnittsaufgabe
verstanden, die sich auf alle Kinder bezieht und sowohl
sprachstrukturelle als auch kommunikative Aspekte berücksichtigt. Ziel
ist es, systematisches, frühzeitiges Sprachlernen im Alltag der Kindertageseinrichtungen
fest zu verankern. Unterstützt wird dieses Anliegen
auch durch die „Nationale Qualitätsinitiative“ (NQI) des BMFSFJ, die der
Entwicklung und Erprobung von Qualitätskriterien, von Material zur Qualitätsentwicklung und von Instrumenten und Verfahren für interne und externe Evaluation der Kindergartenpraxis dient. Einbezogen sind auch
spezifische Einzelprogramme zur Sprachförderung und zur Arbeit mit Migrantenkindern und deren Eltern. Innerhalb von drei Jahren sollen bundesweit in Kooperation mit mindestens 3 000 Kindertageseinrichtungen
nachhaltig Kompetenzen zur Qualitätsentwicklung und -sicherung aufgebaut werden.

****

20 Vergleichbare Daten aus anderen Bundesländern liegen nicht vor.

***

42
21 Auch mit dem quantitativen Ausbau der Angebote für Kinder
unter drei Jahren (Tagesbetreuungsausbaugesetz) beabsichtigt das
BMFSFJ, qualitative Standards für die Bildung und Betreuung dieser Kinder
(Krippen) zu setzen und zu entsprechenden Vereinbarungen mit den
Ländern zu kommen. Auf politischer Ebene wird diese Diskussion unterstützt durch die Beschlüsse der JMK (Mai 2004) und der KMK (Juni
2004),22 die sich auf die Entwicklung nationaler Mindeststandards zum
Bildungs- und Erziehungsauftrag der Kindertageseinrichtungen beziehen.
Darüber hinaus haben bzw. entwickeln derzeit alle Länder Bildungspläne für den Elementarbereich deren Implementierung durch das BLKVerbundprojekt
TransKiGs begleitet und unterstützt wird.23
Die Förderung der deutschen Sprache als "Zweitsprache" gelingt umso
besser, je eher die Förderung im frühkindlichen Alter einsetzt und Kinder
Sprache in spielerischem Kontakt anwenden und erlernen können. Aus diesem Grund empfiehlt Fthenakis in einem Thesenpapier zur Weiterentwicklung des Systems der Kindertageseinrichtungen für Kinder unter
sechs Jahren in Deutschland „... den gesetzlichen Anspruch auf einen
Betreuungsplatz auszudehnen auf zweijährige Kinder, die in Risikofamilien
aufwachsen bzw. Migrationshintergrund haben“.24 Als erstes Bundesland
hat Rheinland-Pfalz beschlossen, ab 2010 den Kindergarten für
Zweijährige zu öffnen und einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz
auch für diese Altersgruppe zu verankern.
Die frühe Förderung im Elementarbereich ist ohne Einbeziehung der Eltern
allerdings nicht möglich, denn Eltern haben einen verfassungsrechtlich
garantierten Erziehungsvorrang und die Familie gilt in der Regel als
entscheidend für frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung. Deshalb
ist die familiäre Erziehungsleistung und -kompetenz durch interkulturelle
Elternarbeit zu unterstützen. Auch „Lokale Bündnisse für Familie“
können durch die Verbesserung von Arrangements in der Bildung, Erziehung
und Betreuung einen Beitrag zur Integration leisten. Lokale Bündnisse
wählen ihre Handlungsfelder selbst. Sie können sich bei Bedarf
auch mit den besonderen Anliegen von Migrantenfamilien befassen, zum
Beispiel mit vorschulischer Förderung der Sprachkompetenz, der Werteerziehung unter Einbeziehung der Eltern oder Sprachkurse für Eltern.

***

21 Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Nationale
Qualitätsoffensive im System der Tageseinrichtungen und ihre Implementierung
in der Praxis. Bisher liegen folgende Ergebnisse vor: Tietze, W./Viernickel, S.
(Hrsg.): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen f_r Kinder. Ein nationaler
Kriterienkatalog, Beltz 2002; Str?tz, R./Hermens, C./Fucks, R./Kleinen, K./Nordt,
G./Wiedemann, P.: Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen – ein nationaler
Kriterienkatalog, Beltz 2003; Preissing, C. (Hrsg.): Qualität im Situationsansatz.
Qualitätskriterien und Materialien für die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen,
Beltz 2003; Fthenakis, W.E./Hanssen, K./Oberhuemer, P./Schreyer, J.
(Hrsg.): Träger zeigen Profil – Qualitätshandbuch für Träger von Kindertageseinrichtungen,
Beltz 2003.
22 Vgl. Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen,
Beschluss der Jugendministerkonferenz Mai 2004 sowie der Kultusministerkonferenz
Juni 2004.
23 An TRANS-KIGS sind die Länder Brandenburg, Berlin, Bremen, Nordrhein-Westfalen
und Thüringen beteiligt. Zwischen Februar 2005 und Dezember 2009 soll
darüber hinaus die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten, Grundschule und
Eltern verbessert werden.
24 Fthenakis, Wassilios E.: Thesenpapier zur Weiterentwicklung des Systems der
Tageseinrichtungen für Kinder unter sechs Jahren in Deutschland, S. 3.
43

****


Kooperation mit den
Eltern

25
Da Eltern und Erzieherinnen/Erzieher über ganz unterschiedliche Ressourcen
und Zugangsmöglichkeiten verfügen, sind sie auf Kooperation
angewiesen. Beratung, Elterntreffs, Stammtische, Hausbesuche,
Sprechstunden usw. müssen in zunehmend verbindlichere Formen der
Kooperation und Mitgestaltung unter Einschluss von Migrantenorganisationen
einmünden. Beispielhaft sind hier die Bildungs- und Erziehungsvereinbarungen
in Nordrhein-Westfalen, die darauf zielen, dass Eltern,
Erzieher/innen und Lehrer/innen sowie Kinder sich auf gemeinsame Erziehungsziele
und Grundsätze verständigen und wechselseitige Rechte
und Pflichten festlegen.
Eine wesentliche Voraussetzung für eine erfolgreiche Umsetzung des Bildungs-
und Erziehungsauftrags von Kindertageseinrichtungen ist die
enge Vernetzung mit anderen Angeboten des Elementar- und Primarbereichs
in der Kommune. Diese Kooperation schließt nicht nur die Zusammenarbeit
von Kindertagesstätten und Grundschulen ein. Sie sollte auch
Bestandteil der Bildungsstandards für den Elementarbereich sein. Denn
nur so sind Reibungsverluste insbesondere bei Kindern mit Migrationshintergrund
an den Übergängen Familie, Krippe, Kindergarten, Grundschule
zu verhindern, die oft zu gravierenden Brüchen im kindlichen Bildungsbiographieverlauf
führen.

Anhebung der Erzieherausbildung
auf ein international
vergleichbares
Niveau

Die differenzierte Förderung von Kindern und auch die Kooperation und
Beratung von Eltern erfordert nicht zuletzt qualifiziertes Personal. Entscheidende
Voraussetzung dafür ist, dass die Erzieherausbildung auf ein
international vergleichbares qualitatives Niveau, mindestens mit Fachhochschulabschluss,
gehoben und verstärkt in trägerübergreifende Weiter-
und Fortbildung investiert wird. Auch die gemeinsame Qualifikation
des Personals aller Einrichtungen im Elementar- und Primarbereich ist in
der Perspektive auf institutionsübergreifende Bildungspläne sowie Netzwerkstrukturen
entscheidend. Ohne grundlegende Kenntnisse frühkindlicher
Sprachentwicklung, der Methoden frühkindlicher Sprachförderung
sowie von Deutsch als Zweitsprache, ohne Kenntnisse interkultureller
Pädagogik und diagnostischer Verfahren und ohne verstärkte Einbeziehung
von Fachkräften mit Migrationshintergrund ist eine vorschulische
Bildung und individuelle Förderung der Kinder in multiethnischen Gruppen
nicht möglich. Aus Sicht der Beauftragten gilt es vor allem, die Fähigkeit des Personals zu stärken, mit Differenz in den Lerngruppen umzugehen
und diese Vielfalt für die individuelle Förderung zu nutzen. Dies
setzt allerdings auch Ausbau der Frühpädagogik als eigenständige wissenschaftliche Disziplin unter Einschluss migrantenspezifischer und interkultureller Forschung voraus.

*****

25 Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) hat gemeinsam mit Persönlichkeiten aus Wirtschaft, Kommunen und Verbänden Anfang 2004 die Initiative „Lokale Bündnisse für Familie“ ins Leben gerufen. Die Initiative will die konkreten Lebensbedingungen für Familien verbessern und dafür sorgen, dass Familienfreundlichkeit als gemeinsame Aufgabe wahrgenommen wird. In den Bedürfnissen schließen sich örtliche Partner wie Unternehmen, Kommunen, Kammern, Verbänden, sozialen Organisationen und Initiativen zusammen,
um gemeinsam konkrete Projekte für mehr Familienfreundlichkeit zu
realisieren. Derzeit wird an rund 280 Standorten durch das für die Initiative eingerichtete
Servicebüro kostenlos beraten, Deutschlandweit haben sich schon über
130 Lokale Bündnisse der Initiative angeschlossen. Das Thema Bildung, Erziehung
und Betreuung bildet in nahezu allen „Lokalen Bündnissen für Familie
einen Schwerpunkt, dabei geht es um Flexibilität, Verlässlichkeit und Qualität.
44


******


26

1.3 Frühkindliche Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit
Multikulturelle und sprachliche Vielfalt gehört in vielen Einrichtungen zum
festen Bestandteil des Kindergartenalltags. Bildung und Erziehung in
Kindertageseinrichtungen hat sich jedoch bislang noch nicht ausreichend
auf diese Realität eingestellt. Ansätze von Zweisprachigkeit der
Kinder werden häufig nicht als Fähigkeit und Leistung gesehen; Fähigkeiten
in der Erstsprache können oft kaum eingeschätzt werden und werden
deshalb ignoriert. Im Vordergrund stehen in der Regel tatsächliche
oder vermeintliche Probleme mit der Zweitsprache Deutsch.

Der Alltag von Kindern mit
Migrationshintergrund ist
mehrsprachig

Die Umsetzung pädagogischer Ansätze, die der Mehrsprachigkeit von
Kindern gerecht werden, stellt für die Kindertageseinrichtungen eine Herausforderung
dar und rückt in der fachwissenschaftlichen Debatte
immer mehr in den Blick: „Der Mangel an diagnostischen Instrumenten
und gezielten Konzepten der Sprachförderung trägt ganz gravierend zu
den sprachlichen Problemen bei Kindern aus sozial schwachen Familien
sowie bei Kindern mit Migrationshintergrund bei bzw. behebt diese zu
wenig. Erzieher und Erzieherinnen werden für die sprachliche Förderung
in ihrer Ausbildung nicht hinreichend ausgebildet. Konzepte mehrsprachiger
Bildung und Instrumente zur Diagnose von Sprachkompetenz in
Erst- und Zweitsprachen gibt es bislang nur wenige.“27
Dabei stellt Mehrsprachigkeit und die gesellschaftliche Akzeptanz anderer
Muttersprachen aus Sicht der Beauftragten durchaus eine Chance
dar, auch wenn das Aufwachsen mit zwei Sprachen durchaus nicht
immer unproblematisch ist. Entscheidend ist, dass mehrsprachig aufwachsende
Kinder frühzeitig lernen, beide Sprachen kompetent zu nutzen.
Das Erlernen einer Sprache setzt ein Umfeld voraus, in dem diese
Sprache angewandt werden kann. Für Kinder, die weder in ihrer Familie
noch in ihrem Wohnumfeld Deutsch sprechen, wird die Kindertageseinrichtung
zum zentralen Lernort, an dem ihnen der Zugang zur deutschen
Sprache eröffnet werden kann. Deshalb sind vorschulische Förderangebote,
die die Zweisprachigkeit der Kinder aufgreifen, d.h. sowohl den
Erstsprachen- als auch den Zweitsprachenerwerb unterstützen, von besonderer
Bedeutung. Allerdings lassen sich Konzepte bilingualen Lernens
und zweisprachiger Kindergärten nicht für alle Sprachgruppen realisieren.
Umsetzbar sind sie aber zumindest für die Hauptherkunftssprachen.

1.4 Sprachstandserhebungen
In nahezu allen Bundesländern wurden im Berichtszeitraum die Angebote
zur frühen Sprachförderung in vorschulischen Einrichtungen ausgebaut.
Dem gingen in einigen Bundesländern Sprachstandsmessungen
voraus. Ziel dieser Sprachstandsmessungen ist die Ermittlung des individuellen
Sprachstands als Ausgangspunkt für gezielte Sprachförderange-
26 Nur insgesamt fünf Lehrstühle widmen sich in Deutschland der Pädagogik der frühen Kindheit als eigenständigem Forschungsbereich.
27 Heinrich Böll Stiftung (Hrsg.): Schule und Migration. 6. Empfehlung der Bildungskommission
der Heinrich-Böll-Stiftung, Berlin 2004, S. 14.

******

Soweit zum Thema Bildung.....